Jak skutecznie przekazywać wiedzę w multimedialnych kursach? Skutecznie, to znaczy tak, aby osoby uczące się jak najwięcej z tej wiedzy skorzystały, a przynajmniej zapamiętały.
Czy zmysły, a szczególnie wzrok i słuch konkurują między sobą?
Jaki rodzaj informacji nadaje się szczególnie do prezentacji wizualnie, a jaki warto przekazać słuchowo?
Poniżej zamieszczam fragmenty mojego artykułu na ten temat. W wersji drukowanej pojawi się w grudniu, a prezentacji będzie można posłuchać na 5. Poznańskim Forum Kognitywistycznym.
Redukcja obciążenia poznawczego
Pojęcie obciążenia poznawczego (cognitive load) odnosi się do ograniczeń pamięci roboczej. Obciążenie pamięci roboczej, której pojemność jest indywidualną cechą każdego człowieka, powoduje błędy i sztywność poznawczą, a ostatecznie frustrację. John Sweller wyróżnia dwa rodzaje obciążenia – wewnętrzne (intrinsic cognitive load), nieodłączne rozmaitym zadaniom poznawczym oraz poboczne (extraneous cognitive load), generowane przez sposób prezentacji materiału i będące pod kontrolą dydaktyka. Teoria Swellera dostarcza empirycznie potwierdzonych wskazówek odnoszących się do tego jak uniknąć owego niechcianego obciążenia poznawczego.
Najważniejszą zasadą jest podział pierwotnego materiału na możliwie najmniejsze znaczące części, podschematy i zaznaczenie związków pomiędzy nimi. Jedną z możliwych przyczyn skuteczności strategii dzielenia jest mechanizm bezgłośnych powtórek w pętli fonologicznej proponowanej w modelu Baddeleya i Hitcha. Im krótsze są słowa kluczowe lub nowo poznane, tym więcej może być utrzymanych słów w pętli i ostatecznie trwale przeniesionych do pamięci długotrwałej.
Integracja uwagi
Zakładając ograniczone zasoby pamięci roboczej, Sweller i jego współpracownicy wykazali, że do jednego kanału sensorycznego powinna być kierowana jednolita informacja. Jeśli w przygotowanych materiałach nie ma owej spójności następuje tzw. efekt rozszczepienia uwagi (split-attention effect). Badania wykazały istnienie owego efektu zarówno dla wzroku [Chandler, Sweller 1992] jak i słuchu[Moreno, Mayer 2000]. W przypadku wzroku dowiedziono, że lepiej jest integrować tekst z odpowiadającym mu diagramem (por. rys.2), ponieważ zmuszanie osoby uczącej się do porównywania i łączenia w pamięci roboczej obu wzrokowych bodźców wzmaga obciążenie poznawcze.
Rysunek 2. Efekt rozszczepionej uwagi powodowany przez rozdzielenie diagramu i tekstu w przykładzie po lewej stronie. Źródło: WIKIPEDIA
Badani przez Mayera studenci, którzy czytali tekst wyjaśniający działanie pewnego mechanizmu i jednocześnie mogli korzystać z załączonych ilustracji na tej samej stronie byli o 75% skuteczniejsi podczas wykorzystywania wiedzy niż ci, którzy mieli na jednej stronie tekst, a na drugiej ilustracje. W innym badaniu część studentów, którzy jednocześnie słuchali narracji i widzieli odpowiadającą jej animację wykonali późniejsze zadanie o 50% lepiej niż ci, którzy widzieli animację przed lub po narracji[Moreno, Mayer 2000]. Zintegrowany obraz i tekst trafia do pamięci roboczej jako spójna, pojedyncza informacja, a w przypadku czasowej niespójności przekazu mamy do czynienia z bodźcem wymagającym dodatkowego przerzucenia uwagi. Przytoczone wyniki wskazują, że tekst i ilustracja nie tylko powinny dopełniać się treściowo, ale również być prezentowane jednocześnie.
Aby zredukować nadzorcze funkcje centralnego systemu wykonawczego pamięci roboczej, Mayer zaleca, aby w prezentowanym wzrokowo materiale posługiwać się obrazem – diagramami, schematami, ilustracjami itp., a przekaz słowny udostępnić jako narrację. Badani, którzy widzieli ilustracje i odsłuchiwali narrację mieli o 50% lepsze wyniki w późniejszym teście niż ci, którzy na ekranach widzieli ilustracje i tekst oraz słyszeli ten sam tekst jako narrację [Moreno, Mayer 2000]. O tym, że zdublowanie tekstu na ekranie z narracją powoduje obciążenie poznawcze możemy sami się przekonać. Wystarczy przypomnieć sobie wykład czy konferencyjne wystąpienie, na którym prelegent czyta zawartość prezentacji multimedialnej. W obliczu takiego zjawiska, tracą na znaczeniu zasady tworzenia prezentacji, w których nie należy przekraczać sześciu wierszy tekstu lub stosować co najwyżej czterech punktorów. Aby zatem prezentacje i kursy były dopasowane do możliwości poznawczych odbiorców należy ograniczyć do niezbędnego minimum tekst na ekranie i docenić wartość przekazu słuchowego.
Badania Paivio [Paivio,1971] dowiodły ponadto, że słowa kodowane są przez system niewerbalny tylko gdy są bardzo konkretne, zaś system werbalny jest w stanie zakodować każdy rodzaj informacji. Użycie systemu werbalnego, ze względu na jego sekwencyjny charakter sprawdza się także dla materiału, w którym istotna jest kolejność i porządek przyczynowo-skutkowy. Można zatem zaryzykować twierdzenie, że kurs z obrazowymi ekranami i narracją w tle nadaje się szczególnie do szkoleń „twardych”, ponieważ tam istotniejsze są umiejętności analityczne i proceduralne niż emocjonalne jak w przypadku szkoleń z umiejętności „miękkich”.
Literatura:
- Chandler, P., Sweller, J. 1992, The split-attention effect as a factor in the design of instruction. British Journal of Educational Psychology, 62, s.233-246
- Moreno, R., Mayer, R. E. 2000, A coherence effect in multimedia learning: The case for minimizing irrelevant sounds in the design of multimedia instructional messages, Journal of Educational Psychology, 92(1), s.117-125.
- Paivio, A. 1971, Imagery and verbal process, New York: Holt, Winehart and Winston.
Ostatnie komentarze